Introductie onderzoek
De lockdowns bleken een snelkookpan voor de ontwikkeling van digitale onderwijspraktijken en ICT-vaardigheden van docenten en studenten in alle onderwijssectoren. Het was lastig te achterhalen wat het effect op de studenten en hun leerproces was. Tegelijkertijd kwamen de basisbehoeften verbondenheid, autonomie en competentie (Ryan & Deci, 2020) van studenten en jongeren onder druk te staan (Inspectie van Onderwijs, 2021), daar uitingen van emoties, lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen in online onderwijs vaak diffuus zijn. Het onderkennen van deze aspecten van interactie is belangrijk, voor studenten zijn deze essentieel om zich te relateren aan het vak en om zich onderdeel van een groep te voelen (Baber, 2020; Korthals Altes, 2021).
Anno 2023 zijn de gevolgen van de lockdowns in het onderwijs merkbaar voor het welbevinden en de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren en worden ook de verschillen tussen jongeren groter (SCP, 2020). Daarnaast is de ontwikkeling naar digitale onderwijspraktijken een ‘blijvertje’ en maakt een deel van klassiek face-to-face onderwijs plaats voor blended of hybride onderwijs.
Blended leeromgevingen kunnen de voordelen van face to face onderwijsleeractiviteiten combineren en harmoniseren met de voordelen van online onderwijsleeractiviteiten. Het geeft docenten de mogelijkheid om onderwijspraktijken flexibeler te organiseren en ‘herbruikbaar’ te maken. Voor studenten met een zogenaamde ‘minderheids-identiteits’ dimensie kan het voordelen hebben. Dit zijn studenten die een andere identiteit hebben op dimensies zoals etnische en raciale achtergrond, nationaliteit, sociaal-economische status, leeftijd/fase in het leven, gender(expressie), seksualiteit, en fysieke beperking. Mits deze studenten thuis of op de onderwijsinstelling een plek hebben om te studeren, lijkt online onderwijs voor hen meer toegankelijk dan traditioneel offline onderwijs, vanwege de anonimiteit. Hoewel synchroon online onderwijs minder anonimiteit biedt dan asynchroon onderwijs (Korthals Altes, 2021).
Een ander aspect is hoe de student zich ‘voelt’ in de groep, klas, of omgeving, het zogenaamde ‘sense of belonging’. ‘Belonging’ gaat verder dan zich ‘thuis’ voelen; het is je gewaardeerd voelen als volwaardige participant (Waldring et al., 2019) en gaat hand in hand met competentie en motivatie (Freeman et al., 2007). ‘Sense of belonging’ draagt bij aan het welbevinden van studenten en is positief gerelateerd aan hun functioneren (Dopmeijer, 2020). Voor studenten met een minderheids-identiteit dimensie wordt de anonimiteit van online onderwijs als zich meer ‘thuis’ voelen ervaren, maar met als keerzijde, dat een gebrek aan gemeenschapsgevoel ook kan leiden tot gevoelens van onveiligheid (Ramdas et al., 2019).
Volgens Hornstra et al. (2021) heeft het gelijktijdig ontwikkelen van de drie basisbehoeften uit de Self Determination Theory (SDT) een positieve invloed op de motivatie van studenten. Docenten kunnen aan deze basisbehoeften bijdragen door het ondersteunen van een gevoel van autonomie, het bieden van structuur en betrokkenheid (‘need supportive teaching’). Maar wanneer docenten zich maar op twee van de basisbehoeften richten kan dat de derde negatief beïnvloeden waardoor de motivatie van een student kan afnemen. Dit kan de ‘sense of belonging’ negatief beïnvloeden daar motivatie hieraan gerelateerd is.
Dit alles vraagt van docenten om in hun huidige onderwijspraktijken hun didactisch en pedagogisch repertoire aan te passen of uit te breiden met nieuwe manieren om inclusieve digitale onderwijspraktijken vorm te geven. Met een inclusieve onderwijspraktijk bedoelen we het lesgeven, het opleiden, de leeromgeving en het handelen van docenten dat gericht is op het bieden van gelijke kansen en een gelijke behandeling van de student- of studentenpopulatie in al zijn diversiteit (Ainscow, 2020; Goei et al., 2021). Uitgangspunt is ook dat studenten zich vrij voelen om hun ideeën en opvattingen te uiten ongeacht hun sociale achtergrond, identiteit en vermogen/capaciteiten (Hockings, 2012). Voor een digitale onderwijspraktijk gelden deze principes ook. Daarnaast heeft een onderwijspraktijk die inclusief is ook een moreel doel (Korthals Altes, 2021): iedere student heeft toegang tot dit type onderwijs en voelt zich vrij om daarin (actief) te participeren naar eigen vermogen. Hoe kunnen docenten dergelijke inclusieve digitale onderwijspraktijken realiseren en hoe ziet een inclusieve digitale didactiek (IDD) er dan uit?
In het project gericht op de onderwijssectoren mbo, hbo en wo stonden de volgende onderzoeksvragen centraal:
1) Wat zijn de kenmerken van een Inclusieve Digitale Didactiek?
2) In welke mate zijn de digitale onderwijspraktijken voor de verschillende onderwijssectoren
inclusief te noemen?
3) Wat zijn de kenmerken van een IDD voor de verschillende onderwijssectoren vanuit de praktijk?
4) Hoe is de docent in staat om digitale inclusieve onderwijspraktijken vorm te geven?
Deze vier onderzoeksvragen zijn middels een participatief actieonderzoek met zes docentopleiders en twee onderwijskundigen van de sectoren MBO, HBO en WO beantwoord. Uitkomsten worden gepresenteerd op een Europees congres (EARLI, 2025) en via publicaties in VELON en een internationaal journal.
Onderstaand kijkkader is ook een antwoord op onderzoeksdeelvragen 1 en 4.
